ELABORATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE EN CLASSE DE CINQUIEME: CAS DU TRAITEMENT DE TEXTE(SUITE)
1.2 Les notions de bases de l’enseignement-apprentissage
Le processus enseignement apprentissage dans le système éducatif actuel revêt des notions essentielles, indéniables à son développement. Il s’agit entre autre de la pédagogie, de la didactique, de la taxonomie et de l’évaluation.
Il s’agit ici de l’exploration du concept de pédagogie, des types de pédagogies et d’un triangle qui résume les préoccupations pédagogiques.
Du grec paidagôgia, (art de conduire, de mener ou d’accompagner les enfants), la pédagogie s’entend comme l’ensemble des méthodes, des pratiques et des qualités d’enseignement requises et utilisées dans un processus de transmission des savoirs en éducation ou dans une formation. En tant que telle, la pédagogie peut être considérée comme étant une science, avec ses méthodes, ses objectifs, ses théories. Cette science est née de la prise de conscience selon laquelle l’enfant n’est pas un adulte en miniature, par conséquent il a fallu penser des méthodes d’apprentissage différentes de celles qui étaient utilisées pour les adultes.
De nos jours, le sens de pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d'un enfant qu'au contenu proprement dit de cette formation. Il s'agit tantôt des processus mis en œuvre dans l'acquisition de connaissances, tantôt de l'attitude et de l'action du pédagogue, de celui qui accompagne. C'est à partir de ces conceptions que se comprennent et se classent les différents courants de pédagogies. En ce sens, il s'agit des techniques mises en œuvre dans une action formative ou d'enseignement.
A partir de là, les principales voies qui s'ouvrent à l'élaboration d'une pédagogie sont de distinguer les savoirs instruits à un élève des savoirs construits par une personne. Les savoirs instruits sont liés à la notion d'enseignement, alors que les savoirs construits font appel à l'autonomie de l'enfant. En ce sens, la pédagogie n'est pas uniquement l'œuvre de l'enseignant. Contrairement à ce qu’on a constaté dans l’antiquité où le pédagogue c'est-à-dire l’esclave chargé d’accompagner l’enfant à l’école était par ses gestes, son langage, son comportement un modèle à copier par ce dernier. La pédagogie serait plutôt l'ensemble des moyens mis en œuvre par la communauté éducative. Ainsi, la famille, l'école, les centres de loisirs, les clubs, sont autant de sphères où l'enfant fréquente des « pédagogues ». C'est le débat qu'a lancé l'équipe des « Carrefours de l'éducation », à Perpignan, en octobre 2003. Il découle donc une classification revêtant plusieurs types de pédagogie :
Marguerite Altet (1997) a classé les diverses pédagogies en quatre types, avec toujours cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication, la situation, le tout ordonné vers une finalité (instruire ou éduquer, former... du côté du maître ; apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève).ces différents types sont :
Ø Les pédagogies traditionnelles
Elles sont centrées sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître (magistro-centrisme), qui enseigne. Elles fonctionnent à la transmission de contenus déjà structurés ou à l'empreinte, assimilation passive. On attend de l'élève "réponses, performances, savoirs"..).
Ø Les pédagogies actives
Elles sont centrées sur l'élève comme enfant (puéro-centrisme), un élève qui "construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les procédures.
Ø Les pédagogies technologiques
Elles sont centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens techniques, opératoires, d'acquérir effectivement des savoirs, savoir-faire, savoir-être (techno-centrisme), en temps voulu. Il s'agit de rendre l'élève actif en lui proposant un savoir programmé à découvrir ou à reconstruire. On obtient la pédagogie par objectifs qui articule objectif-méthode-évaluation-objectif dans une optique de rationalisation et d'efficacité.
Ø Les pédagogies socialisées
Elles sont centrées sur un enfant membre de la communauté sociale et sujet social (socio centrisme). Elles entendent former un homme social, éduqué socialement.
Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye (1988) définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir. Derrière le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner. L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du faire savoir… Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique : la relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner. La relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’étudiant et qui permet le processus former, enfin la relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour apprendre ; Ce triangle se présente ainsi :
Fig. 1 : Le triangle pédagogique de Jean Houssaye
La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Elle se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). Chevallard (1985) voit en la didactique « la science de la diffusion des connaissances à travers la société ». Son objet est de délimiter la nature du savoir en jeu, des relations entre le savoir, le professeur et les élèves, de gérer l'évolution de ces savoirs au cours de l'enseignement.
Sur le plan épistémologique, la didactique est une science qui étudie les actes, les méthodes et les techniques d’enseignement et d’apprentissage en liaison avec le contenu.
Il convient cependant de dire que nous distinguons deux sortes de didactique :
- Une didactique générale, celle qui fournit des données de base nécessaires à la planification de tout moyen d’enseignement pour l’ensemble des sujets.
- Une didactique des disciplines plus soucieuse de la situation pédagogique, car elle tient compte d’une discipline spécifique, de ses caractéristiques, de ses sujets, des spécialités de l’objet ainsi que les attributs des moyens préconisés. Celle-ci s’applique donc à l’enseignement / apprentissage d’une discipline spécifique.
Ø La situation problème
Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un "problème", le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves. La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon à ce que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits (socio-cognitifs).
Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau dans les années 80. Il le définit comme l'ensemble « des relations qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera d'une manière ou d'une autre responsable devant l'autre. » Ce qui veut dire qu’au cours d'une séance l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement.
Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les interactions nécessaires (côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : S : savoir scolaire ; P : professeur ; E : élève(s)
Le triangle didactique se présente donc comme suit :
Fig.2 : Triangle didactique de Yves Chevallard(1985)
En classe l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre que par une adaptation personnelle à la situation. (G. Brousseau, 1998).
La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactique dans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments, documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).
Ø La dévolution
L’enseignant construit des situations artificielles pour que les élèves s'emparent du problème et entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s'agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens entre les savoirs. Le savoir est extrait de son contexte initial de « savoir savant ») pour être recontextualisé en classe. Dans cette situation, l'enseignant doit veiller à ne pas donner la réponse en même temps qu'il pose la question, de même il ne doit pas laisser l'élève chercher seul sans aide. C’est dans ce sens que G. Brousseau définit la dévolution comme un « acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage […] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ».
Ø La transposition didactique
L'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue le savoir savant (tel qu'il émane de la recherche), et le savoir enseigné (celui que l'observateur rencontre dans les pratiques de classe). La transposition didactique est constituée des « mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement». C'est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ».
Le travail de l’enseignant suppose bien évidemment une connaissance de l’objet du savoir mais également la manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En didactique, on considère que l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la connaissance visée.
On parle souvent de transposition didactique du savoir. Il faut avoir à l'esprit que ce savoir est non seulement celui des connaissances livresques, mais aussi celui des savoir-faire associés. Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité de l'enseignement et donc des pratiques prises en référence. Les pratiques qui servent de références peuvent être celles d'une activité professionnelle identifiée mais peuvent être des pratiques sociales. L’expression étant prise dans un sens large (J.L. Martinand, 1996). On trouve des similarités entre ces pratiques professionnelles et certaines capacités quotidiennes comme celle qui consiste à demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou un document technique en allemand, en anglais...
Robinault(2008) résume l’ensemble des préoccupations didactiques sus mentionnées par le schéma suivant :
Fig. 3 : Schéma expliqué du triangle didactique
Le terme de pédagogie a souvent été opposé ou confondu avec celui de didactique. En fait, un enseignant se doit de prendre en compte ces deux dimensions dans le processus d'enseignement-apprentissage. La didactique concerne principalement la relation maître-savoir, la transposition des concepts pour élaborer leur transmission, les démarches de l'enseignant pour identifier les obstacles liés à la discipline et leur franchissement.
La pédagogie quant à est plus centrée sur la relation maître-élève, sur la prise en compte des facteurs inhérents à l'élève. Ces deux dimensions sont donc en constante interaction.
La taxonomie est la science de la classification des êtres vivants qui a pour objet de les décrire et de les regrouper en entités appelées taxons (familles, genres, espèces, etc.) afin de pouvoir les nommer et les classer. Dans le processus Enseignement apprentissage, elle décrit les différents pôles de savoir et est par ce rapprochement un terme générique désignant un ensemble de savoir appartenant à un niveau hiérarchique quelconque de la classification.
La taxonomie organise l'information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu'à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en œuvre par les facultés cognitives dites supérieure. L'usage de taxonomies se retrouve entre autres dans la pédagogie par objectifs
Plusieurs auteurs ont étudié les questions liées à la taxonomie. Il s’agit entre autres de la taxonomie enrichie de Benjamin Bloom, de la taxonomie de Krathwohl, de harraw de DISCAS, etc. Compte tenu de l’importance des différents aspects cognitifs en particulier, didactique et pédagogiques en général, il est questions ici de mettre un accent sur la taxonomie de Bloom.
La taxonomie de Bloom est un modèle pédagogique qui propose une classification des niveaux d'acquisition des connaissances. Elle est celle qui a été, et est encore, la plus utilisée pour modéliser les objectifs d’apprentissage en éducation. Comme le soulignent Langevin et Bruneau (2000 : 12), beaucoup d’enseignants s’inspirent de ce courant en accordant aux programmes par objectifs la propriété essentielle de préciser ce qui doit être enseigné. Cette taxonomie exige pour comprendre un phénomène de posséder nécessairement des connaissances sur celui-ci. C’est pourquoi cette taxonomie est hiérarchisée, comme la plupart des taxonomies d’ailleurs. Elle est constituée de six niveaux d’objectifs d’apprentissage qui vont du simple au complexe tel que présente le tableau ci-dessous :
Tableau 1 : Taxonomie du domaine cognitif de Bloom (Lasnier, 2001 : 469)
|
Niveaux |
Description |
Verbes opérationnels
|
| 1. Connaître | Etre capable de se remémorer des données ou des faits | Répéter, définir, énumérer, nommer, identifier |
| 2. Comprendre | Etre capable de saisir le sens littéral d’une communication | Décrire, reformuler, traduire, interpréter, expliquer |
| 3. Appliquer | Etre capable d’utiliser des idées, des principes, des théories dans des situations concrètes | Utiliser, employer, résoudre, appliquer |
| 4. Analyser | Etre capable de décomposer un tout en ses parties et d’étudier les rapports que ces parties ont entre elles | Différencier, trouver, analyser, comparer |
| 5. Synthétiser | Etre capable de fusionner les parties d’un tout | Composer, planifier, formuler, produire, réaliser |
| 6. Evaluer | Etre capable de juger de la valeur d’une idée, d’une méthode, d’une technique, etc. à l’aide des critères appropriés | Juger, estimer, évaluer |
Cette taxonomie est nécessaire dans le processus de l’enseignement apprentissage. Elle est proposée comme une aide aux enseignants pour formuler des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des élèves. En structurant les questions, les enseignants sont à même de mieux connaître les faiblesses et les forces des élèves, ce qui permet de favoriser la progression de l'apprentissage vers des niveaux supérieurs.
Elle permet d’évaluer et de développer les techniques et les stratégies d’apprentissage en prenant en compte les différents savoirs. Bref, la taxonomie permet de réussir l’activité pédagogique et surtout l’évaluation.
L’évaluation est un élément crucial du processus d’enseignement-apprentissage. Legendre (1988 :259) la définit comme : « Appréciation des connaissances, des habiletés ou des attitudes d’un élève qui a pour objet de déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs ont été atteints ».Cette définition ne met pas l’accent sur les mutations ou changements cognitifs et métacognitifs des apprenants. Gardner (1992) définit l’évaluation comme le processus par lequel des informations sont obtenues au sujet des connaissances (skills) et des capacités (potentials) d’une personne.
L’évaluation chez Gardner prend place à la fin et au début d’une démarche d’apprentissage : au début, pour déterminer les connaissances antérieures de l’élève ; à la fin, pour déterminer ce qu’il a appris. L’évaluation est fondamentalement une activité située sur les démarches d’apprentissage et la définition de Gardner (1992) est également cohérente à cet égard. C’est justement parce que l’évaluation tient compte des connaissances antérieures de l’élève et des connaissances acquises dans une démarche d’apprentissage qu’il est possible de décrire ses métamorphoses cognitives et métacognitives.
L’évaluation des apprentissages est tout à la fois un acte pédagogique et une pratique sociale. Pédagogiquement, elle est le processus grâce auquel les élèves reçoivent une rétroaction, à l’égard tant des connaissances et des compétences qu’ils ont développées que des stratégies d’apprentissage qu’ils ont mises en œuvre pour ce faire. En tant que pratique sociale, elle permet à l’institution d’attester le niveau de connaissances et de compétences développées par l’élève.
L’évaluation est fondamentalement une démarche de recueil d’informations concernant une activité ou son résultat, conduisant à un jugement et à une prise de décision. Cette conception rejoint celle de Jean JOUQUAN(2002) selon laquelle l’évaluation des apprentissages est un processus qui consiste à recueillir des informations relatives à ces apprentissages, à les interpréter afin de porter un jugement de valeur, dans le but de prendre une décision. Compte tenu du rôle central de l’évaluation dans la dynamique enseignement apprentissage, il importe fondamentalement de se préoccuper de la cohérence du dispositif d’évaluation avec les orientations conceptuelles du programme scolaire.
Nous distinguons par conséquent plusieurs types d’évaluation dont les plus courantes sont :
Ø L’évaluation initiale ou diagnostique :
Elle est utilisée en début d’année académique pour vérifier les structures cognitives des apprenants (conception personnelle ou idées erronées ou correctes que les élèves ont autour d’un thème objet de leur étude). Cette évaluation peut également intervenir en début d’une leçon pour vérifier les pré- requis. Ainsi, elle permet à l’enseignant de découvrir ou de connaître les connaissances déjà acquises par les élèves au moment de commencer une nouvelle unité didactique (Simon Bessala, 2005).
Ø L’évaluation formative
L’évaluation formative des apprentissages vise à réguler les apprentissages. Il s’agit, à des moments variables ou de manière continue, de donner à l’apprenant et à l’enseignant des informations objectives sur la nature et la valeur des apprentissages réalisés, afin que l’un et l’ autre ajustent et optimisent, respectivement, leurs stratégies d’apprentissage ou leurs interventions pédagogiques. Elle est généralement assimilée à la fonction pédagogique de l’évaluation car elle ne consiste pas à contrôler et à noter les élèves, mais précisément à aider pédagogiquement les apprenants à améliorer leurs styles d’apprentissages et à chercher à comprendre les différents processus de réalisation d’une activité d’apprentissage. Dans les classes, l’évaluation formative désigne les évaluations interactives fréquentes des progrès et des acquis des élèves afin d’identifier les besoins et d’ajuster l’enseignement en conséquence. Les enseignants qui utilisent des méthodes et des techniques d’évaluation formative sont mieux préparés pour répondre à la diversité des besoins des élèves. De ce fait, l’évaluation formative est un moyen efficace d’atteindre des objectifs de performances élevées, de forte équité des résultats et de donner aux élèves les connaissances et les compétences qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie (Conférence internationale OCDE/CERI ; 1998)
Ø L’évaluation sommative
L’évaluation sommative des apprentissages est une activité de synthèse sur un thème, une ou des unités didactiques développées, ou un cours d’un niveau académique précis afin de juger du degré et de la valeur des apprentissages réalisés par l’apprenant. Elle est le plus souvent utilisée pour décider de la réussite ou de l’échec de l’apprenant à tout ou partie d’un programme d’études, son passage en année supérieure, l’octroi d’un diplôme, ou d’une certification.
De ce fait, elle est souvent identifiée à la fonction administrative de l’évaluation et est parfois qualifiée de sanctionnante.
Voilà en somme, des notions qui viennent éclairer toute réflexion sur l’enseignement apprentissage. Il ressort de ce premier abordage que ces concepts ont évolués au gré des mutations de la civilisation contemporaine. Il en est de même pour les notions essentielles qui rentrent dans ce processus et qui, de plus en plus sont influencées par l’apport des différents modèles d’enseignement apprentissage.